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中学历史教学

中学历史教学

2024年02期

教学刊物。旨在提高中学历史教师思想、业务和中学历史教学水平，为史学专业工作者服务。并适应应届高中毕业生和成年人参加全国统考复习的需要，发表有关辅导复习资料和指导文章。

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名师导读 | 昆廷•斯金纳与概念史研究

名师导读 | 昆廷•斯金纳与概念史研究

目前，概念史研究日渐成为学界研究的热点，同时概念史的理论与方法也成为诸多学术领域的研究工具。在这一热点中，也难免对概念史的理论与方法会产生一些理解上的误差和分歧。因此，目前亟需梳理与辨析清楚与概念史相关的一些问题，例如“剑桥学派”在思想史领域中的概念史研究，与德国考斯莱克以社会转型变迁为主旨的概念史研究之间的差异，从而让我们更为娴熟地运用概念史这一工具进行学术研究。一、国外学者对昆廷·斯金纳概
“中国视角”教学研讨 | “中国视角”是统领《中外历史纲要（下）》教学的核心概念之一

“中国视角”教学研讨 | “中国视角”是统领《中外历史纲要（下）》教学的核心概念之一

运用大概念对教学内容进行整合是当前课程改革大力提倡的新理念。以大概念“中国视角”统领教学，就是将中国历史与世界历史有机结合，在世界历史进程中观察中国的地位，也从中国的视角认识世界历史的进程。此理念顺应了时代发展的要求与历史教育改革的趋势，是高质量达成中学历史课程目标的有效途径。一、世界历史研究与话语体系转型的时代需要所有历史叙述在本质上都是对历史的解释。就当前世界史的研究而言，全球史已成为
“中国视角”教学研讨 | 以“中国视角”整合《中外历史纲要（下）》的策略

“中国视角”教学研讨 | 以“中国视角”整合《中外历史纲要（下）》的策略

在《中外历史纲要（下）》的教学中，以大概念“中国视角”统领教学，既是课程标准和统编教科书的内在要求，更是整合相关教学内容的实用工具，落实立德树人根本任务的重要途径。正如学者所言：“将中国史真正放在全球史的大背景下来把握，才能更好地理解不同时期中国历史进程和世界其他地区历史进程的相互联系和区别，也才能更正确地理解中华文明在世界文明史中的地位和作用，成长为学贯中西、胸怀世界的通识型人才。”[1] 在具
“中国视角”教学研讨 | “中国视角”统领下的试题命制与教学反思

“中国视角”教学研讨 | “中国视角”统领下的试题命制与教学反思

在《中外历史纲要（下）》新授课中以“中国视角”统领教学，即在世界历史中观察中国的地位，也从中国的视角认识世界历史的进程。在学习结束时，则需命制试题以检测学生“中国视角”大概念的意识及运用水平。下面结合命题意图与学生答题情况加以论述，为改进教学提供参照。一、运用包含中国历史信息的世界史地图，检测学生时空观念素养的达成度时空观念素养是历史学科本质的体现，而历史地图是培养时空观念素养的重要载体，
高中教学研讨 | 基于史料实证核心素养的高中历史地图教学探究

高中教学研讨 | 基于史料实证核心素养的高中历史地图教学探究

历史是一门注重逻辑推理和严密论证的实证性人文社会学科。对史料的研习与运用，既是历史学习与研究的重要方法，也是解释历史和评判历史的重要能力体现。[1] 一般而言，教师经常会采用文字史料、影像史料和实物史料。然而在实际教学中，影像史料大多处于文字史料陪衬的地位。作为影像史料重要组成部分的历史地图，其涵盖内容丰富、表达形式直观，不仅有利于增强历史学习的生动与趣味，提高学生学习的积极性，更可以通过研究性学
高中教学研讨 | 草蛇灰线：大单元教学视域下完善历史教学叙事的思考

高中教学研讨 | 草蛇灰线：大单元教学视域下完善历史教学叙事的思考

历史发展是延续的，历史叙事是连贯的。历史是个连续的变化体，由于知识传播需要，以及学科发展需要，人为赋予历史结构和分类，使得多元历史获得某种秩序，便于人们认识理解。[1]可是，借助单元和课时开展历史教学时，往往存在过度强调结构知识和忽视逻辑叙事的问题。一、逻辑叙事的断裂现实教学内容的客观现实造成逻辑叙事断裂。教材内有课时，课时内有概念。历史概念由时间、空间、人物等因素结合。为了认知概念，历史
高中教学研讨 | 启思•诱思•悟思：基于深度学习的历史课堂教学策略

高中教学研讨 | 启思•诱思•悟思：基于深度学习的历史课堂教学策略

“三思”是指在充分尊重学生主体地位的基础上，围绕特定的学习主题，以学生对课堂教学的积极参与和对核心问题的深度解决为中心，通过启思、诱思、悟思三个递进的环节，推动高中学生在历史课堂上积极融入情境，思考问题，探究问题，升华情感。“三思”是促进学生深度学习的重要途径。作为深度学习的主导者和设计者，历史教师可以从营造氛围、选择途径、引领价值三个方面探索走向深度学习历史课堂的实施路径。本文以《中外历史纲要（
高中教学研讨 | 历史课堂中实施深度学习的三个支点

高中教学研讨 | 历史课堂中实施深度学习的三个支点

深度学习是指在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。[1]其具有注重批判理解、强调内容整合、促进知识建构、着意迁移运用等特征。[2]笔者以为，学习主题、历史概念、历史情境是在历史课堂中实施深度学习的三个支点：依据课程标准充分分析教材内容以确定有价值的学习主题；在学习主题的引领下提炼历史概念使教学内容结构化；在历史概念的导向下创设历史情境，使
高中教学研讨 | 靶向•构建•落实：高中历史创新课堂的实践探索

高中教学研讨 | 靶向•构建•落实：高中历史创新课堂的实践探索

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课程标准”）提出：“学生通过历史课程的学习，形成历史学科核心素养，得到全面发展、个性发展和持续发展。”[1]可见，课程标准对学生在知识、能力、思维等方面提出了更深层次的培养要求。同时，广大一线教师在新课程教学实践中面临着教学设计碎片化，学生学习浅表化，教学评价单一化等困境。该如何打破教学困境，培育学生学科核心素养呢？笔者认为，我们应
高中教学研讨 | 大概念视角下的高中历史教学：从追求理解到寻求认同

高中教学研讨 | 大概念视角下的高中历史教学：从追求理解到寻求认同

大概念源于西方教育界，威金斯等人较早对大概念作了界定。[1]国内关于大概念的研究多见于2018年《普通高中历史课程标准（2017年版）》颁布之后，2020年的修订版普通高中历史课程标准（下称“20版新课标”）也提及大概念。[2]从学术视角看，学界强调大概念教学的旨趣是“追求理解”。如威金斯主张以“追求理解”作为大概念教学的目标。[3] 也有学者认为大概念教学的追求是从讲授专家结论转向培养专家思维。
高中教学研讨 | 核心素养视域下的县域高中历史教学设计研究

高中教学研讨 | 核心素养视域下的县域高中历史教学设计研究

一、高中历史学科素养培养的必要性学科核心素养是基于学科本质凝练而来的综合品质，是学生发展核心素养在学科上的具体化。面对当今时代发展，历史核心素养培育的重要性和必要性愈加凸显，主要受以下几方面因素影响。一是新课标倒逼历史课堂进行教学改革，指向核心素养纵深发展。《普通高中历史课程标准（2017年版）》出台后，课程理念、课程目标、课程内容、课程评价等多方面都做出了巨大调整：从三维教学目标调整为五
学业评价 | “逆向设计”下的学术阅读教学转化路径

学业评价 | “逆向设计”下的学术阅读教学转化路径

一、问题缘起——两道2023年高考历史试题引发的思考高考试题历来是课程改革与教学的风向标。在2023年高考历史试题中，有两道试题引起笔者注意： 1．（2023年全国新课标卷第29题）1910年，长沙爆发抢米风潮。具有地方议会性质的湖南谘议局致电军机处，请求朝廷撤换处置失当的巡抚，谘议局议长和士绅联名致电湖广总督瑞澂。瑞澂认为该士绅等“迹近干预”，上奏朝廷：“巡抚乃系疆臣，用舍尤应钦定。”这表
学业评价 | 基于博物馆教育资源的初中历史作业设计探究

学业评价 | 基于博物馆教育资源的初中历史作业设计探究

博物馆是一个国家、一个地区发展的缩影，承载着收藏、教育、研究三大职能，其中教育是最核心的职能。随着各级各类博物馆建设的日趋完善和学科互动的日益密切，博物馆资源在历史教学中的作用越来越被重视，出现了大量将博物馆资源和历史学科教学相结合的研究和实践，[1]但更多的研究者倾向于将博物馆资源应用于课堂教学环节，而在历史作业设计方面的探讨稍显不足。作业作为课堂教学的延伸和补充，引导学生巩固知识、培养能力、提
学业评价 | 核心素养视角下的历史“信息提取类”试题分析

学业评价 | 核心素养视角下的历史“信息提取类”试题分析

随着素质教育理念的普及和新课程改革的推进，对于学生的能力要求也在不断提高。2022年历史课程标准的出台使得历史学科知识的考查形式更有目标性和指向性，坚持历史核心素养导向，创新历史考查形式，促进学生概括思维能力的发展，是适应新课程改革的内在要求。一、“信息提取类”试题设计的原则 “信息提取类”试题作为历史学科的一种试题形式，在培养学生核心素养方面具有独特的优势和作用。因此，在设计“信息提取类”
学业评价 | “中国方案”在高考历史试题中的考查与应对之策

学业评价 | “中国方案”在高考历史试题中的考查与应对之策

“中国方案”指中国在走近世界舞台中央的背景下，为破解人类面临的共同难题，为维护世界和平与促进共同发展，为优化全球治理体系，推动国际关系民主化而提出的中国主张或采取的中国行动。[1]“中国方案”的考查有助于落实高考评价体系的“一核”“四层”“四翼”。以下笔者以2023年6月浙江高考历史真题第22题（以下简称“真题”）为例谈“中国方案”在高考历史试题中的考查，以期为中学一线教师的日常教学提供应对之策。
学业评价 | “铸牢中华民族共同体意识”在高三历史复习课中的实践

学业评价 | “铸牢中华民族共同体意识”在高三历史复习课中的实践

铸牢中华民族共同体意识不仅是实现中华民族伟大复兴的时代呼唤，还是实现民族团结的重要途径。作为高三历史教师，如何将高三备考这一极为现实的教学任务与关注中华民族发展这一教育价值目标统一起来，如何引导学生将课堂内相关知识点的学习与铸牢中华民族共同体意识结合起来，这是笔者一直在思考的问题。通过阅读，笔者发现从中华民族发展历程的视角，以通史教育去铸牢中华民族共同体意识不仅可以发挥历史学科立德树人的育人功能，
初中教学研究 | 假物得姿即实求虚

初中教学研究 | 假物得姿即实求虚

2021年广州市初中历史学业水平考试第26题，以南越王墓和南越国宫署遗址考古材料创设情境，考查学生对秦汉时期南越地区经济社会发展状况以及南越地区与汉、楚、越、巴蜀、中原地区经济文化联系情况的认识，目的是加强学生对统一多民族国家形成过程的认识，增强中华民族共同体意识。该题第2问，利用南越国宫署遗址考古地层关键柱这一特别的形式，考查学生对秦汉以来中国朝代顺序的掌握情况和对历史时间内涵的理解情况，引导学
初中教学研究 | 历史单元教学项目引领下的区域教研创新

初中教学研究 | 历史单元教学项目引领下的区域教研创新

为进一步落实2022年新课程方案和新课标要求，提升区域教学质量，北京市通州区教师研修中心（分院）启动了“基于核心素养的课堂教学能力提升——初中历史学科单元教学项目”。经过一年多的探索，在实践过程中，项目团队聚焦学生核心素养的发展，深研学科育人价值，探索单元教学的基本流程及实践模型，逐步形成区级层面的项目实践模式（图1所示）及工作机制，取得了丰富的阶段性成果。一、更新理念，探索“学研教”共同体研
初中教学研究 | “一境到底”在初中历史大单元教学中的实践研究

初中教学研究 | “一境到底”在初中历史大单元教学中的实践研究

以发展学生核心素养为目标的教学，要求教师整合教学内容，实施大单元教学，要求引领学生在问题情境中展开学习活动。目前，初中历史教师所使用的情境教学大多为“一课多境”，即针对不同的问题设置不同的情境。多样化的教学情境缺乏内在逻辑关系，使学生置身于碎片化的情境体验之中，很难构建起系统的知识框架，更无法宏观、整体、多角度地综合分析，发展学生核心素养的目标很难真实实现。 “一境到底”的教学是指在一节课中
初中教学研究 | 基于历史学科核心素养的项目式学习设计研究

初中教学研究 | 基于历史学科核心素养的项目式学习设计研究

《义务教育课程方案（2022年版）》指出义务教育课程应“依据学生终身发展和社会发展需要，明确育人主线，加强正确价值观引导，重视必备品格和关键能力培育。”[1]可见，核心素养导向下的课程建设已经成为当下教育综合改革的新动向。大量理论和实践研究表明，项目式学习能够聚焦核心素养培育，有利于实现学生的深度学习和全面发展。项目式学习目前已经成为了新时代课程建设的重要手段。笔者基于历史课程标准、教材知识和
初中教学研究 | 基于初高中唯物史观素养进阶的历史教学探究

初中教学研究 | 基于初高中唯物史观素养进阶的历史教学探究

《义务教育历史课程标准（2022年版）》提出，历史课程的核心素养目标包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面，与《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》规定的课程目标一致。初高中是一个连贯的学习过程，同时“由于历史学科核心素养五个方面的分类初高中是一样的，这意味着必须解决核心素养培育的分层问题”。 [1] 现行统编初高中历史教科书均采用通史体例，如何在教学实践中

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目录

名师导读 | 昆廷•斯金纳与概念史研究

名师导读 | 昆廷•斯金纳与概念史研究

“中国视角”教学研讨 | “中国视角”是统领《中外历史纲要（下）》教学的核心概念之一

“中国视角”教学研讨 | “中国视角”是统领《中外历史纲要（下）》教学的核心概念之一

“中国视角”教学研讨 | 以“中国视角”整合《中外历史纲要（下）》的策略

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“中国视角”教学研讨 | “中国视角”统领下的试题命制与教学反思

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高中教学研讨 | 基于史料实证核心素养的高中历史地图教学探究

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高中教学研讨 | 草蛇灰线：大单元教学视域下完善历史教学叙事的思考

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高中教学研讨 | 历史课堂中实施深度学习的三个支点

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高中教学研讨 | 核心素养视域下的县域高中历史教学设计研究

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初中教学研究 | 基于历史学科核心素养的项目式学习设计研究

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初中教学研究 | 基于初高中唯物史观素养进阶的历史教学探究

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